서문: 언어를 기억하고 계승한다는 것
독일의 언어학자 훔볼트는 “한 나라의 언어는 그 나라의 문화와 정신이 깃들어 있다.”라고 했다. 이는 언어 안에 한 민족의 삶과 가치가 함축되어 있다는 의미로 이해할 수 있다.
우리는 힘들고 척박한 역사 속에서 한국어의 계승에 일생을 바친 사할린 한인 한국어 교육자들을 기억할 필요가 있다. 지금 사할린 한인 후속 세대들이 상호간 한국어로 소통하고 민족문화를 지켜나가기를 즐거워하는 배경에는 이들 사할린 한인 한국어 교육자들이 있다. 자랑스럽고 고마운 이들의 이름은 바로 공노원, 박승의, 허남훈, 황은순 님이다. 이들이 한국어 교육자로 사할린 한인 사회에 기여한 이야기를 네 개의 장으로 엮었다.
우선 1장 ‘사할린 한국어 교육자 삶의 기억’에서는 사할린 한인과 모국어 교육, 사할린 한인의 민족정체성과 한국어교육의 관계 등을 살펴보고, 이 책에서 활용한 생애사 연구 방법에 관한 선행연구와 생애사 연구의 방법론적 측면을 기술하였다. 2장부터 4장까지는 각 한국어 교육자의 생애사를 연대기별로 적었다.
2장 ‘공노원: 사할린 한국어교육의 산증인’의 생애사 주인공은 공노원이다. 그녀는 1941년 5월 사할린에서 5남 3녀의 맏딸로 태어났다. 그녀는 유즈노사할린스크시 국립사범대학을 졸업하고 화학교사의 길을 걸었다. 더욱이 24년의 교사 경험을 바탕으로, 한국어를 전공하지 않았음에도 사할린 한국어교육에 과감히 도전했다. 러시아 사할린에서는 사할린주 한국어교사협회장으로, 제9 동양 어문학교 한국어담당 교감으로, 삼육대학동양학과 과장으로, 사할린유치원 한국어교육 담당자로 활동했다. 공노원은 2007년 10월 영주 귀국하여 사할린 한국어교육협회 부회장으로 사할린 현지의 유치원한국어교육과 사할린 동포의 모국방문활동을 지원하고 있으며, 다양한 사회활동으로 한국어를 보급하고 한국을 세계에 알리고 있다. 그녀는 한국어 교육자로 일제강점기 사할린 유족회 인천지부장으로, 동북아 평화연대 고려인 사업부 자문위원으로 일하면서 인천고려인문화원에서 고려인 자녀들에게 한국어를 가르치고 있다.
3장 ‘박승의: 한국어교육의 맥을 잇는 운동가’의 생애사 주인공은 박승의이다. 박승의는 1942년 사할린에서 태어난 한인 2세대로, 75년을 사는 동안 국적이 6번이나 바뀌었다. 1945년까지는 일본인으로, 1945년 해방 후에는 무국적자로, 1958년부터는 북한 공민으로, 1970년에는 소련 노동자로, 1990년 소련 붕괴 후에는 러시아 연방 국민으로 살았다. 2010년이 되어서야 드디어 대한민국의 국민으로 부모님들이 꿈에 그리던 고국으로 돌아왔다. 박승의는 대학 졸업 후 교육자를 꿈꾸었으나 이방인에게는 허락하지 않는 현실의 벽에 꺾여 꿈을 잊었다. 그리고 소련의 성실한 노동자로 20여 년을 살았다. 그러나 시대가 바뀌며 뜻밖의 기회가 찾아왔다. 그는 포기한 줄 알았던 꿈에 다시금 설레며 누구보다 열과 성을 다하여 한국어교육의 횃불을 들고 앞장서 왔다. 박승의는 사할린 한인에게 잃어버린 조국을 되돌려주기 위해 조국과의 끊어진 연결고리를 회복하는 길은 사할린에 오랫동안 계속되었던 한국어교사 부족 문제를 해결해야 한다고 보고 한결같은 책임감과 사명감으로 정진해왔다.
4장 ‘허남훈: 대를 이은 한국어 교육자 이야기’의 주인공은 바로 허남훈이다. 그는 사할린 원년 세대의 대표적인 한국어 교육가 중 한 분이다. 충북 충주시 소태면 야동에서 태어나 다섯 살 때 부모님과 함께 사할린으로 이주했다. 그의 아버지(허조)는 광복 이후에 고국으로 돌아가지 못한 사할린동포들을 위해 토마리에 조선학교를 세웠다. 허남훈은 아버지의 뜻을 이어받아 프로나이스크 사범대학을 졸업하여 한국어 교사가 되었다. 그는 단순히 한글을 가르친 교원이 아니라, 평생을 바쳐 사할린동포들에게 한민족으로서의 긍지와 자부심을 고취시킨 교육자였다. 그는 70여년을 사할린에 살다가 2009년 3월 영주귀국으로 조국에 돌아왔다. 허남훈은 한국에서의 남은 생도 누군가에 도움이 될 수 있는 가치 있는 삶을 살고 싶다고 말한다.
5장 ‘황은순: 다시 태어나도 한국어 교사로’의 주인공은 황은순이다. 그녀는 12남매 중 11번째 딸로 1938년 사할린 토마리 베린스크에서 태어났다. 황은순의 아버지는 북한 출신이고 어머니는 부산 출신임을 기억한다. 황은순의 부모님은 일제 시대에 일본 정부가 사할린에 가면 돈을 많이 벌 수 있다고 선전하였고 이를 믿고 이주했다. 황은순의 가족은 대가족 이었기에 그의 어린 시절은 늘 가난했다. 해방 후 조선학교가 생기고 황은순은 이 학교를 다니게 되었다. 조선학교의 선생님들은 대개 북한에서 온 파견 노무자였거나 중앙아시아에서 온 고려인들이었다. 조선학교를 다녔던 탓에 소련어를 잘 못했다. 그래서 상급학교를 유즈노사할린스크 사범전문학교 조선어과를 가게 되었다. 이것이 한국어 교사가 된 이유이다. 황은순은 1960년 사범학교를 졸업하고 크라스오고르스크 10년제 조선학교의 담임교사로 한국어를 담당하면서 첫 교직을 시작했다. 그 첫 날의 사진을 아직 간직하고 있다.
이들 네 분의 한국어 교육자들은 무엇 때문에 한국어교육에 헌신했는가? 이들은 왜 그렇게 고독하고 처절하고 힘든 길을 걸었어야 했는가? 이들에게 한국어 교육은 개인의 숙명은 물론 사할린 한인의 염원이었다. 이 책에서는 이들이 겪은 생애 경험들이 어떻게 한국어 교육가로 열매 맺어가고 있는가를 보여주고 있다. 특히 이들이 한국어 교육자로 헌신하게 된 동기가 된 것은 부모님의 조국과 고향을 향한 향수가 큰 자리를 차지하고 있다.
우리는 이제 한국문화와 한국어교육의 전수를 몸소 현장에서 실천하시고, 은퇴하신 후에도 지속적으로 사할린 한인의 민족교육에 힘쓰고 있는 이들의 노력을 기억해야 한다. 최근 들어 한류 열풍으로 한국문화와 한국어교육이 전 세계로부터 각광받고 있다. 이러한 한국어의 밝아진 현실은 이들 사할린 한국어 교육자들과 같이 척박한 환경 속에서 한국어교육을 위해 묵묵히 헌신하신 분들에게 분명 빚지고 있다고 본다. 어두운 한국어 교육 현실의 경계를 넘어서기 위한 이들의 노력을 우리는 존중해야 하며, 그들이 지닌 ‘한국어 혼’을 기억하고 기념해야 한다.
최근 들어 정부와 한국어 교육학계에서는 신남방 국가 및 신북방 국가를 대상으로 한국어 활성화를 위한 제도적, 정책적 움직임을 보이고 있다. 여느 때보다 한국어교육의 극적인 확대가 전망되고 있다. 이럴 때일수록 우리는 초심을 잃어서는 안 된다. “교육의 질은 교사의 질을 넘어서지 못한다”라는 교육학적 격언이 있다. 이를 염두하면 한국어 교사의 질적 향상이 중요하다는 의미이다.
한국어 교육자를 꿈꾸는 학문수련자들이여! 이들 사할린 한국어 교육자들이 행한 ‘한국어 혼’을 부디 기억하길 바라는 바이다.
필자가 살고 있는 인근에는 인천 남동 사할린 센터와 사할린 영주귀국자 집거 단지가 있어 이들과의 만남은 용이하였다. 무엇보다 사할린 한인 지역활동가인 디아스포라연구소 소장 박봉수 박사님은 이 분들과의 라포 형성은 물론 자료수집과 인터뷰 수행하기에 이르기까지 중요한 일들을 맡아주셨다. 아울러 함께 자료수집과 전사록 분석 그리고 생애사 쓰기에 이르기까지 수고를 해주신 공동저자 임지혜 박사님과 김정희 박사님에게도 감사함을 전한다.
이 책의 집필을 위해 약 2년이란 시간을 보냈다. 마지막 교정본을 보면서 사할린 현장답사 지역이었던 유즈노사할린스크와 코르사코프 항구의 ‘망향의 동산’을 회상하였다. 동토의 땅 사할린... 바로 그 곳에서 열정을 바치신 한인 한국어 교육자, 이들은 한국어교육의 현장에 있는 우리에게 ‘한국어 혼’의 교훈이 되었다. 우리도 이 분들의 길을 따라 걸어 보자는 다짐으로 서문을 맺는다.
2020년 새해 아침에
저자 대표
이 책 《양구일지》는 고향에서 배우는 나의 경험을 기록한 자문화기술지이다. 《양구일지》는 나의 고향이자 내가 사는 마을 양구에서의 이웃과의 ‘더불어 삶’과 다양한 상호작용을 보여준다. 이 일지는 나뿐만 아니라, 일지를 읽는 모두가 성장하고 발전할 수 있는 계기가 되길 희망한다.
양구는 나의 선조부터 지금에 이르기까지 친족들이 마을을 이루어 살고 있으며, 나의 현 주소지이기도 하다. 양구라는 지명을 들어봄 직한 사람이 꽤 있을 것이다. 사는 곳이 양구라고 하면 경기도 양주로 착각하여 이해하는 분들이 많다. 양구에 살았거나 양구를 경험했던 사람만이 양구를 기억한다. 최근 사과와 시래기로 명성을 얻고 있기는 하지만 아직 양구는 생소하다. 양구를 좀 더 빨리 이해시키려면 박수근 화백과 이해인 수녀의 고향이라고 말한다. 혹은 철학가 안병욱 교수와 김형석 교수의 서재가 존재하는 인문학 마을을 이야기한다. 그러면 다소 양구를 익숙하게 생각한다.
나는 이 책을 통해 나의 고향이자 국토정중앙 양구를 알려보고자 한다. 그래서 나는 이 기록을 나만이 보는 ‘일기’가 아닌 ‘일지’로 작성하였다. 많은 사람이 양구에 대해 친숙함을 갖도록 하는 것이 저술의 목적이다. 이렇게 시작한 《양구일지》는 나의 2년간의 귀촌 이야기를 담았다. 이야기의 토대는, 학문수행자로서 질적연구자로서 나의 공존 철학 “자연과 함께 이웃과 더불어”에 맞추어져 있다. - 서문
한국문화교육 담론의 문을 열며
일찍이 독일 철학자 훔볼트는 ‘언어는 정신적 활동’이라고 말했다. 언어는 ‘분절된 음으로써 인간의 사상을 표현하는 영원한 활동’이라는 것이다. 그렇다. 한국어는 한국인의 영혼을 포함하고 있고 한국의 현실을 담지하고 이를 표현하는 말과 글이다.
이 책은 ‘한국인의 영혼을 포함하고 있고 한국의 현실을 담지한’ 한국어를 가르치는 교수자를 위한 문화교육 안내서이다. 한국어교육을 총체로서의 문화라는 틀거리를 통해 접근하고자 함이 이 책의 집필 목적이다. 집필 동기는 코로나 대유행 직전인 2019년 12월 인하대에서 열린 29차 한국언어문화교육학회 학술대회 주제인 ‘글로벌 시대 한국 언어·문화교육의 이론과 방법 탐색: 다문화주의와 상호문화주의’에 기인한다. 이 학술대회를 기점으로 한국언어문화교육학회는 상호문화주의를 한국어교육의 새로운 패러다임으로 재인식하고 문화교육적 접근에 관한 논의를 보다 적극적으로 모으기 시작했다. 이후 학회에서 문화교육 연구자를 중심으로 연구회를 갖고 공동의 프로젝트를 수행하기도 했다.
이러한 과정에서 한국어교육자를 위한 문화교육 전공 안내서 편찬의 필요성을 새삼 느끼게 되었다. 학회에서는 문화교육 연구자를 중심으로 위원회를 만들고, 그간 학술지에 발표되었던 논문을 탐색해 저자들을 섭외했다. 뜻밖의 요청에 흔쾌히 응해 준 연구자들의 글을 분류하고 목차를 세웠다. 이렇게 문화교육의 차원에서 이론과 방법론을 논의하고 검토한 글들로 두 권의 책을 엮었다. 1권은 〈한국어교육자를 위한 문화교육의 이론과 쟁점〉이고 2권은 〈한국어교육자를 위한 문화교육의 방법과 실천〉이다.
이 책의 집필 목적 중 하나는 한국어교육 수요의 양적 팽창에 대한 질적 대응에 있다. 세계 미래세대를 잇는 한국어 세계화 전략(2023~2027)이 발표될 만큼 한국문화의 정수이자 대표 상징인 ‘한국어’에 대한 세계의 관심이 비약적으로 성장했고, 2023년을 기준으로 세계인들이 한국어를 배울 수 있는 세종학당이 전 세계 85개국 248곳에서 문을 열고 있다. 이외에도 베트남은 2021년 2월 한국어를 영어, 중국어 등과 함께 제1외국어로 지정했고, 인도는 같은 해 7월 한국어를 제2외국어로 채택했다. 또한, 한국어는 2007년 세계지식재산기구 국제특허협력조약에 국제기구 공식 언어로 채택되기도 했다. 이는 한국어로 국제출원 및 특허 취득이 가능함을 의미한다.
이런 양적 확대로 인해 국내외에서 한국어교원 양성기관뿐만 아니라 한국어교원의 수도 급격하게 증가하고 있다. 한국어교육 관련 학회와 한국어교육학자들은 양질의 한국어 교수자 양성을 위하여 교육과정과 교수법 그리고 학습자를 위한 한국어교재를 개발해오고 있다. 나아가 한국어교육 전공자를 위한 한국어교육 내용학 및 교과교육학 전공서적들을 편찬해 왔다. 그러나 이제까지의 한국어교육 전공서들은 언어교육적 측면을 중심적으로 다루고 있음은 부인할 수 없는 사실이다. 그런데 이 책은 문화교육적 측면에서 한국어교육의 접근을 시도한다. 이 두 권의 책에 실려있는 글들을 살펴보면 다음과 같다.
1권 〈한국어교육자를 위한 문화교육의 이론과 쟁점〉은 제목 그대로 한국어교육을 위한 문화교육적 측면을 다룬 이론들의 개념을 살펴보고 쟁점들을 정리한 것이다. 모두 3부 14장으로 구성되어 있다.
1부 ‘한국문화교육 교수·학습의 이론과 실제’는 4개의 장으로 이루어져 있다.
1장 ‘한국문화교육의 교과내용학 체계’에서는 한국어교육에서 한국문화교육의 비중을 확대할 필요가 있다는 주장을 펼친다. 이를 위해 한국어교육이나 한국문화교육의 목표를 언어중심 의사소통 역량 강화에서 문화간 의사소통 능력 함양으로 방향 전환을 해야 한다고 본다. 무엇보다 문화 분류 체계와 내용 체계를 객관적이고 일관성 있게 설계하고 통일된 기준으로 학습자별 한국문화교육 내용을 더욱 정밀하게 설정할 필요가 있다고 강조했다.
2장 ‘문학과 한국의 가치문화교육’은 문화의 다양한 영역 중 정신적 영역에 속하는 문화, 그중 ‘가치문화’라 일컬을 수 있는 것을 문학을 통해 학습하는 방안을 제시했다. 집단주의 가치를 중심으로 하여 한국의 집단주의가 가족주의 및 권위주의 가치와 유기적 관련성을 가지고 있음을 밝혔다. 집단주의, 가족주의, 권위주의를 통합하여 ‘가족주의적 집단주의’ 가치라 명명하고 소설 신경숙의 ‘엄마를 부탁해’를 통해 학습하는 방안을 제안했다.
3장 ‘한국이야기와 한국문화교육’에서는 이야기 문법이 이야기의 각 내용들 사이의 관계를 구체화하는 이야기의 내적 구조라고 본다. 한국의 이야기뿐만 아니라 학습자들의 다양한 문화권의 이야기를 같은 층위에 놓고 분석할 수 있는 구조적 틀인 ‘이야기 문법(story grammar)’을 활용한 교재 구성 방안을 제시했다. 구체적 사례로서, 한국의 〈콩쥐팥쥐〉와 러시아의 〈바실리사〉를 대상으로 이야기 문법의 적용 가능성을 타진했다.
4장 ‘한국어 문화 능력의 개념과 문화 능력 평가를 위한 도구 개발’은 한국어교육에서의 문화 능력이 무엇인지를 파악하고 한국어 문화 능력을 개념화했다. 한국어 문화 능력의 개념에서 문화 능력을 언어와 문화를 분리하는 문화교육에서의 문화 능력으로 볼 것이 아니라 한국어교육 측면 즉 의사소통 능력의 신장이라는 목표하에 문화 능력을 바라보는 관점인 언어와 문화의 통합 관계 속에서 문화 능력을 논의했다.
이어서 2부 ‘한국문화교육 교수·학습의 대안과 모색’은 5개의 장으로 구성된다.
5장 ‘언어교육과 문화교육’은 한국어교육에서의 문화교육 방향성을 모색하기 위해 기존의 연구에서 다루어진 선행 연구들의 쟁점들을 분석했다. 이어 향후 언어교육 내에서의 문화교육이 나아가야 할 문화교수의 구체적인 범위 및 내용을 살폈다. 그 결과 문화교수 전반에 대한 총괄적인 논의에서 벗어나 학습자 목적별, 학습자 대상별 분화적 접근이 보다 더 구체적으로 이루어질 필요가 있다고 보았다. 체계적인 대규모 문화교수 자료 구축이나 효율적인 문화교수 방법론의 다양함은 다소 부족하고, 여전히 문학 기반의 논의들이 많았음을 확인할 수 있었다.
6장 ‘한국문화교육의 교수 기법과 원리’에서 문화교수는 지식, 경험, 태도를 기반으로 몇 가지 유형으로 구분된다. 최근 문화교육은 문화 간 의사소통 관점에서 문화 간에 서로 구별되는 가치 체계에 주목하고 있으며 다른 문화권의 사람과 효과적으로 의사소통을 하기 위한 문화적 사고 즉, 인식-믿음-가치-태도를 기반으로 이루어진다. 이를 통해 한국문화교육의 교수 기법을 제안했다.
7장 ‘문화교육을 위한 한국어교사교육’에서 ‘한국어교육에서의 문화교육’을 하는 한국어교사의 자질과 역량, 마지막으로 문화교육을 위한 한국어교사교육 방향을 정리했다. 한국어교육은 학습자 변인에 따라 교수법, 교수 내용 등이 변용되므로 한국어교사가 갖추어야 할 기본적인 자질과 역량에 특수한 자질과 역량이 추가될 수 있다. 특히, 한국어교사로서 문화교육을 담당하기 위해서는 언어적 자질, 한국어교육자적 자질, 교육자적 자질 외에 문화적 자질 및 문화교육자적 자질이 필요하다는 것도 알 수 있었다.
8장 ‘설화교육을 통한 한국어 학습자의 문화적 문식력 양상 연구’에서 문화적 문식력이란 목표 문화의 이해, 자문화의 성찰, 상호문화적 태도와 비판적 해석 능력을 포괄하는 개념이다. 한국어교육에서 유용한 문화적 문식력의 개념과 범주를 정의하고, 한국어 중·고급 학습자를 대상으로 문화적 문식력의 향상을 위한 설화교육을 수행하고 이를 통해 한국어 학습자의 문화적 문식력의 양상에 대해 살펴보았다.
9장 ‘한국어 전공 학습자의 경험을 통해 본 베트남 현장 한국어교육에서의 문화교육’에서는 졸업 후 베트남 진출 한국 기업에서 종사하거나 한국 언어문화교수자로도 활동할 한국어 전공자들을 대상으로 한 한국문화교육 내용을 분석했다. 아울러 그들의 학습 경험을 바탕으로 베트남 한국어교육 현장에서의 한국문화교육의 시사점을 모색했다.
다음으로 3부 ‘다문화 및 상호문화교육 교수·학습의 방법과 쟁점’은 5장으로 이루어졌다.
10장 ‘문화번역론과 상호문화주의 한국어교육 패러다임’에서는 한국어교사의 윤리적 태도로서 상호문화주의를 토대로 한 문화번역 개념을 도입한다. 문화번역을 통해 교수자의 관점이 학습자의 문화를 통찰하고 학습자의 관점과 습합할 수 있는 가능성을 열어 놓는다.
11장 ‘상호문화교육 텍스트로서의 아시아 설화’에서는 상호문화교육을 위한 텍스트 발굴과 개발의 필요성을 강조하며, 상호문화교육을 위한 텍스트로서 아시아 설화에 대한 새로운 접근을 했다. 교육 자료의 발굴과 개발을 위해 한국에 거주하는 이주민 대상의 아시아 설화의 수집 사례를 제시하고, 설화가 가진 각국의 문화 내용을 가치문화, 자연문화, 생활문화, 역사문화로 항목화하여 효과적인 상호문화교육 방안을 모색했다.
12장 ‘예비 한국어교사를 위한 상호문화 인식교육’은 문화간 의사소통 과정에서 문화적 차이 인식으로 인해 발생하는 문화적 편향성의 문제에 주목하여 그 원인과 해결 방안을 이론적으로 고찰했다. 이후 실제적이고 체험적인 상호문화 인식교육을 예비 한국어교사들을 대상으로 실시하여 문화간 의사소통 능력 함양을 위한 구체적인 방안을 제시했다.
13장 ‘세계화 시대 문화 능력 신장을 위한 다문화교육’은 세계화 시대에 문화이해 능력을 전제한 실천적 세계시민을 양성해야 한다는 관점에서 다문화교육의 방향성과 과제를 제안했다. 이를 위하여 다문화교육 지원 정책의 주요 내용과 특징, 선행연구를 살펴보았고, 기존 교육과정에 대한 비판적 검토를 했다.
14장 ‘여성결혼이민자를 위한 부모 역량 강화교육’은 여성결혼이민자의 부모역량을 강화하기 위한 교육프로그램 설계를 전제로 기초적인 요구분석을 시행했다. 연구 결과, 여성결혼이민자가 한국생활에서 가장 어렵고 두렵게 생각하는 문제가 ‘자녀 교육’문제였고, 이를 바탕으로 여성결혼이민자를 위한 부모역량 강화 프로그램을 설계했다.
2권 〈한국어교육자를 위한 문화교육의 방법과 실천〉은 한국어교육을 위한 문화교육방법론과 이를 적용한 내용들을 구체적 사례로 보여준다. 2권은 3부 13장으로 구성되어 있다.
1부 ‘다문화사회의 문화교육 방법 모색’은 모두 5장으로 이루어진다.
1장 ‘다문화사회의 한국문화교육 체계와 교육과정’은 문화적 다양성이 교차하는 다문화사회에서 한국문화교육을 위한 세 가지 학문체계를 제시하고 이에 따른 교육과정을 검토한다. 한국어교육과 대등한 개념으로 한국학으로서의 한국문화교육을 위치시키고, 전문가 의견 조사를 통해 한국문화교육의 내용을 제안했다.
2장 ‘문화교수요목과 문화교수’는 형태 중심의 언어 교수가 진정한 의사소통 능력 개발에 큰 도움을 주었는가를 진단해 보면서 언어 교수와 문화의 접점을 찾아보았다. 한국어교육 기관 20개의 기관 운영자와 약 200여 명의 학습자를 대상으로 하여 프로그램 분석과 요구분석을 하고 그간의 관련 연구를 메타 분석하여 학습자의 요구를 숙달도별로 정리한 후 문화교수요목을 학습자 수준별로 제시했다.
3장 ‘〈단군신화〉로 새롭게 보는 다문화사회’는 통합과 공존의 관점에서 한국 대표 신화인 〈단군신화〉를 해석해, 웅녀의 서사를 인간 세계로 편입한 이주민으로 접근했다. 다문화사회에서 유효성을 가지는 신화로 재해석하는 과정은 이주민에 대한 새로운 시각을 도모하기 위한 것으로, 새로운 접근과 해석은 공동체 구성원을 위한 문화교육의 주요 내용이다. 다문화사회를 설화 나아가 문학이라는 렌즈를 통해 탐색하고 성찰하는 것은 다문화교육의 실천인 것이다.
4장 ‘상징을 활용한 한국문화교육’은 한국어교육에 유의미한 상징 체계를 정리하여 상호문화 의사소통의 측면에서 상징을 활용한 한국문화교육 방안을 모색했다. 상징은 한국어교육 현장에서 서로 다른 문화적 배경을 가진 한국어교사와 학습자, 학습자 간의 상호문화 의사소통을 더욱 원활하게 해 줄 수 있으며, 한국문화의 금기 및 한국어 비유 교육에 대한 논의를 보다 풍성하게 하는 데 도움이 될 것이다.
5장 ‘한국문학 읽기를 위한 문화어휘 주석’에서 문화 어휘는 사전을 찾는 것으로는 해결되지 않는 의미를 내포하고 있는 경우가 많다고 본다. 작품의 문화 배경 지식처럼 어휘도 문화 배경을 가지고 있으며, 작품의 맥락 안에서 일반적인 어휘가 고도의 상징적 어휘가 되기도 하기 때문이다. 그래서 어휘의 문화적 배경 및 고도의 상징성까지 학습할 수 있는 방안으로 문화어휘 주석을 제시했다.
이어서 2부 ‘문학·영화 매체 활용 문화교육 방안’은 네 개의 장으로 이루어졌다.
6장 ‘문학작품을 활용한 한국문화교육 방안’은 한국어교육 현장에서의 한국 문학 활용 상황에 대해 고찰한 후 〈2022 세종문화아카데미 심화과정 개발 연구〉에서 개발한 문학 분야를 통해 실제적인 교육 방안을 제시했다. 6단원에 실릴 ‘낭송, 낭독의 즐거움’의 교육자료를 바탕으로 문학작품을 활용한 한국문화교육 방안을 제안한 후 시범 수업에 참여한 한국어 중급 학습자들의 평가도 함께 제시했다.
7장 ‘드라마를 활용한 한국문화 교수·학습 방안’은 한국문화 교수·학습 방안으로서 ‘세종문화아카데미 심화 과정’의 ‘영화와 드라마 영역’의 자료 개발 과정 및 결과물에 대해 제시했다. 드라마 미스터 션샤인과 서울 종로 익선동의 콘텐츠를 함께 제시하여 한국인의 일상 제시 방안을 모색했다. 드라마와 함께 동시대를 살아가는 한국인의 일상 제시, 한국 역사 소개를 통해 학습자들의 한국인과 한국문화에 대한 이해 영역이 확장될 수 있는 한국문화 교수·학습 방안을 제시했다.
8장 ‘동화를 활용한 상호문화 감수성 교육 방안’은 베트남 유학생을 대상으로 동화를 활용한 플립드 러닝 방식의 수업을 제안하고, 이를 토대로 유학생의 상호문화 감수성을 높일 수 있는 방안을 고찰했다. 모문화 인식, 이문화 발견, 상호문화 비교, 마지막으로 이문화 수용이라는 단계를 통해 상호문화 감수성 교육을 실천했다.
9장 ‘이민진 소설 〈파친코〉를 활용한 다문화 문학교육’에서는 〈파친코〉를 제재로 활용하여 다문화 문학 작품 읽기 수업을 설계하고 6차시의 실제 수업 사례를 제시했다. 작품의 내용을 수업의 목표와 흐름에 맞도록, 또한 서사 구조나 주요 사건의 흐름에 기반해 6차시로 나누어 설계하고 요약 정리했다. 〈파친코〉를 활용한 학습 활동을 통해 다문화 문학교육의 구체적인 방안과 실제를 제시하고 있다.
끝으로 3부 역사·지역문화 활용 문화교육 방안은 네 개의 장으로 구성되었다.
10장 ‘역사 문화를 활용한 한국문화교육’은 역사 문화가 학습자의 상호문화적 의사소통 능력 신장에 기여한다는 관점을 바탕으로 한국문화교육 방법을 제시했다. 한국어교육에서 다루고 있거나 다루었으면 하는 역사 문화 내용을 살펴보고 내용 구성의 체계화 방안에 대해 논의했다. 한국 역사 문화교육 내용의 구성 현황을 외국인 대상 및 재외동포 대상의 교수요목 측면에서 검토하고 한국어교육의 틀 안에서 적용해 볼 만한 문화교육 내용 구성 방안을 제안했다.
11장 ‘역사 영화를 활용한 문화교육 방법연구’는 해외에서 한국어, 혹은 한국학을 전공하고 있는 외국인 학습자를 대상으로 역사 영화를 통해 한국의 역사와 사회 등 한국문화를 교수·학습하는 방안을 모색했다. 역사 영화를 활용한 문화 수업의 모형과 단계별 수업 내용을 구체적으로 구성한 후, 이 수업 모형에 따라 수업의 실제를 제시하고 학습자의 반응을 통해 본 연구에서 제안한 교수·학습 방법의 성과와 한계를 확인했다.
12장 ‘전통놀이를 활용한 한국문화교육 방안’은 놀이 중에서도 전통놀이를 한국문화교육의 소재로 활용하여 한국문화교육 방안을 제시했다. 특히 이 장에서는 전통놀이를 지식적으로 배우고 행동적으로 체험하는 것에서 나아가 전통놀이를 위한 놀이도구를 직접 만드는 단계를 추가하여 기존의 전통놀이 활용 문화교육과 차별점을 두었다.
13장 ‘지역문화를 활용한 한국문화교육’은 서울 중심의 한국어와 한국문화교육이라는 상황에서 지역문화에 대한 학습이 요구되는 학부 유학생을 대상으로 지역문화를 활용한 한국문화교육의 방안을 모색했다. 지역문화 기반의 실제적인 한국문화교육을 통해 지역 정주형 인력으로 양성하는 단계까지 연결하고자 했다.
이 책은 문화교육 이론에서 방법론에 이르기까지 다양한 주제를 담고 있어 한국어교육 현장에서 문화교육을 실천하는 데 도움을 줄 것이다. 따라서 한국어교육 전공 학부생과 대학원생, 그리고 더 나아가 전세계 한국어교육 현장에 있는 한국어교육자에게 읽히길 희망한다. 이 책의 기획에서 집필과 교정에 이르기까지 모두 1년여의 시간이 흘렀다. 그럼에도 불구하고 책의 서문을 쓰는 순간에도 미흡함과 아쉬움의 감정이 어우러져 있음을 고백한다. 아마 이 책의 서두에 제시한 ‘한국인의 영혼을 포함하고 있고 한국의 현실들을 담지한’ 글의 모둠이었는지에 대한 자기평가가 아닐까 한다.
저자들은 부디 이 책이 단지 도서관 서가에 머무는 텍스트가 아니라 한국인의 영혼을 문화라는 콘텍스트를 통해 세계에 전달하는 도구가 되길 희망한다. 그날을 기다리며.
2024년 가을의 문턱에서
집필자를 대표하여
